Plusieurs courants pédagogiques mettent en avant l’importance de l’élan intérieur comme déclencheur naturel de l’apprentissage. Maria Montessori éclaire notre approche par sa confiance dans les dynamiques d’auto-apprentissage, la rigueur de l’environnement préparé, et la progression du concret vers l’abstrait. Ovide Decroly rejoint cette vision en valorisant les centres d’intérêt spontanés de l’enfant comme point de départ de l’apprentissage.

Ces pédagogies nous rappellent que l’engagement véritable naît d’un intérêt personnel sincère, nourri par le plaisir d’apprendre dans un cadre structurant, clair et ajusté.

Dans des approches pédagogiques telles que celles de Reggio Emilia, Decroly, Montessori, ou encore la Pédagogie du Troisième Type développée par Bernard Collot, l’environnement est reconnu comme un acteur  à part entière du processus éducatif. Un espace soigneusement pensé favorise l’autonomie, la créativité, la coopération. Il accompagne les rythmes de chacun, soutient l’exploration, et rend visible les apprentissages.

Nous concevons l’environnement matériel et humain comme un tiers éducateur : présent, soutenant, discret mais actif.

La pédagogie du Troisième Type, conceptualisée par Bernard Collot, éclaire notre vision d'une école conçue comme un milieu de vie en constante évolution. Loin des dispositifs figés, cette approche insiste sur l’importance d’un environnement auto-organisé, où les interactions, les projets spontanés, et l’implication des enfants transforment l’espace en ressource éducative permanente. Elle renforce notre conviction que l’apprentissage naît avant tout de la vie même, de l’expression libre et de l’autonomie réelle dans un cadre souple mais structurant.

Notre approche s’inspire des courants de la psychologie humaniste et de l’éducation bienveillante, portés par Carl Rogers, Isabelle Filliozat, Catherine Gueguen, Thomas Gordon ou encore Marshall Rosenberg. Ces références nous rappellent l’importance de la qualité de la relation éducative : une présence attentive, une écoute réelle, un accueil inconditionnel de ce que vit l’enfant. Ce climat de sécurité intérieure permet à chacun·e d’oser explorer, se tromper, grandir à son rythme.

Cette posture sensible s’articule avec les apports de Philippe Meirieu, André Giordan ou Françoise Nyssen, qui soulignent l’importance d’un cadre clair, soutenant et pensé comme un repère plutôt qu’une contrainte. L’adulte y joue un rôle essentiel : non pas en surplomb, mais comme présence fiable, accompagnante, et garante de la cohérence collective.
Entre liberté et soutien, cette alliance crée un environnement à la fois vivant, rassurant et porteur de sens.

Lev Vygotski montre combien les interactions sociales sont motrices dans le développement des apprentissages.
C’est dans la relation que l’on apprend à penser, à coopérer, à ajuster sa posture. Inspirés aussi par Émile Durkheim, nous envisageons l’école comme un espace de socialisation, d’appartenance et de lien.

Le multi-âge, l’entraide, les projets collectifs sont au cœur de notre quotidien. Ils développent des compétences essentielles : écoute, empathie, coopération, responsabilité.

Célestin Freinet inspire notre volonté de faire de l’école un lieu de vie et de transformation sociale. Sa pédagogie du tâtonnement expérimental, sa confiance dans l’expression libre, et son ancrage dans la réalité nous accompagnent au quotidien.

Les écoles démocratiques comme Summerhill ou Sudbury Valley, ou encore le lycée expérimental de Saint-Nazaire, nous montrent comment l’autogestion  de la vie collective et la coresponsabilité peuvent devenir des vecteurs puissants d’éducation à la citoyenneté.

John Dewey insiste sur la valeur éducative de l’expérience vécue. Pour lui, l’école n’est pas seulement un lieu de transmission, mais un espace où l’on agit, où l’on dialogue, où l’on construit du sens à partir de situations concrètes.

Dans cette perspective, chaque projet devient une occasion d’apprendre à coopérer, à écouter, à débattre, à faire ensemble. L’école devient alors un véritable laboratoire de vie démocratique, où les jeunes développent à la fois leur pensée critique et leur capacité à vivre avec les autres.

En reliant les savoirs à la réalité, en donnant une place active à chacun, nous nourrissons à la fois le désir d’apprendre et le sens du collectif.

Les réflexions de John Holt, Peter Gray, Ivan Illich ou encore Malcolm Knowles nourrissent une vision élargie de la liberté éducative, de la motivation intrinsèque et du rôle de l’adulte dans le développement de l’autonomie.
Le concept de self-managed learning (apprentissage autogéré) introduit par Ian Cunningham  met en lumière la capacité des jeunes à prendre en main leur apprentissage, en choisissant leurs objectifs, en organisant leurs démarches et en mobilisant des ressources adaptées, tout en évoluant au sein d’un cadre soutenant et structurant.

Dans cette dynamique, nous adoptons une posture de facilitateurs : nous créons un environnement d’apprentissage de qualité, stimulons la réflexion, offrons des repères lorsque cela s’avère nécessaire, et agissons comme des partenaires bienveillants, soucieux de soutenir l’initiative des apprenants tout en respectant leur rythme et leurs choix.